Vygotsky; Luria y colaboradores en relación al desarrollo de los procesos cognitivos.

Las ideas de Vygotsky y posteriormente Luria y colaboradores; dieron origen a estudios realizados en Occidente sobre la influencia del lenguaje egocéntrico en la resolución de determinadas tareas cognitivas (García Madruga, 1977). Así, Baudichon (1975) encontró que entre los 5 y 7 años, las verbalizaciones espontáneas de los niños durante la resolución de un problema tenían un efecto directo, instrumental en su capacidad de resolverlo. Las verbalizaciones espontáneas cuyo propósito era regular el comportamiento surgían principalmente cuando la tarea era difícil, encontrando una relación significativa con los resultados alcanzados en la resolución del problema. Los niños que emitían más verbalizaciones reguladoras eran los niños más activos, y los que mejores resultados obtenían. Además, encontró qu si se induce a un niño, entre 5 y 7 años, a aumentar sus verbalizaciones, aumentará su eficacia en la resolución del problema; y al contrario, al inducirle a disminuir sus verbalizaciones, disminuye también su eficacia. Estos resultados han sido también encontrados por otros autores como Caron y Caron-Pargue (1976).
Dentro de la concepción de Vygotsky sobre la influencia del lenguaje en la percepción y en los procesos cognitivos, Luria y sus colaboradores realizaron en los años 50 un buen número de investigaciones. La mayor parte están realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como "segundo sistema de señales". La base teórica de estos estudios es que el carácter independiente y predominante de este segundo sistema de señales permite a los sujetos establecer nuevas conexiones con gran facilidad, superando la rigidez propia del primer sistema. Así, Liublinskaya (1957) estudió cómo la introducción del nombre de los colores facilitaba el que niños entre 12 y 30 meses pudieran escoger correctamente de entre varias cajitas aquella (la roja) en la que se encontraba un caramelo. Según Luria, esta función del lenguaje "al ayudar a definir las señales necesarias, modifica sustancialmente la percepción del niño y facilita la elaboración de un sistema de asociaciones deferenciadas" (1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea los niños de 3 y 4 años serían capaces de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las impresiones inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto liberarse de las ataduras del refuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas, un "sistema de autorregulación superior". El objetivo final de la autorregulación se conseguiría a través de tres etapas consecutivas. En un primer momento, el lenguaje serviría para poner en marcha la actividad del niño. El lenguaje tendría una función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un dominio de la acción mediante el lenguaje: "La acción del niño es todavía predominante; aunque el lenguaje del adulto ha adquirido ya una función de iniciación, todavía no puede inhibir la acción que ya había sido comenzada y todavía menos se puede esperar; que el niño pase de una acción a la otra" (Luria,. 1959a. pág.48).
Posteriormente el niño podría, ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad, terminando una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya alcanzado una función inhibidora. No obstante, el objetivo final, es decir la autorregulación de la conducta del niño por medio de su propio lenguaje, está lejos. Según Luria sólo a partir de los 41/2-5 1/2 años el niño es capaz de comprender instrucciones verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este momento el niño es capaz de utilizar el lenguaje en la preparación y planeamiento de su actividad; el lenguaje es ya un lenguaje de "programación" y no solamente de acompañamiento; el lenguaje ha alcanzado una función preparatoria, reuladora. La próxima fase, según Vygotsky y Luria, consiste en la desaparición de la verbalización que convierte el lenguaje manifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del lenguaje socializado al egocéntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va unido a una evolución de las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-regulación.

Lev Semionovich Vygotsky (1896 - 1934)

El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.

Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).

Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.

La vida y la obra de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).

Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.

Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).

La Contribución de Vygotsky y la psicologís soviética al estudio del lenguaje y los procesos cognitivos.

Las teorias del lenguaje y su relación con el desarrollo cognitivo de Vygotsky fueron desarrolladas dentro de un marco teórico muy distinto del actual. Vygotsky conocía ampliamente los autores occidentales más importantes del momento, como Sapir, Stern, Bühler o Piaget, que eran frecuentemente objeto de crítica en sus escritos. Así Vygotsky critica, en "Pensamiento y Lenguaje", el "intelectualismo" de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la "función simbólica". Su concepción parte de la función social y comunicativa del lenguaje y de su unión con la capacidad de abstracción simbólica: "La función primaria es la comunicación, el intercambio social...esta función estaba disociada de su función intelectual, eran tratadas como si fueran funciones paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural"(1934, pág. 26). Para Vygostky el estudio de la adquisión del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función comunicativa y social ya que "el primer lenguaje del niño es esencialmente social" (1934, pág. 42). Las primeras palabras del niño sólo serán comprensibles dentro del contexto general de su conducta gestual. La palabra sería un "sustituto convencional del gesto" que tendría un carácter dialogal, situacional, respondiendo al tipo de intercambios realizados por el niño con los adultos y otros niños. El origen del lenguaje estaría en el contacto comunicativo con los demás, y en la actividad práctica del niño sobre el entorno. Esta concepción sobre la función social y comunicativa del lenguaje y sobre el origen dialogal es una constante en la Psicolingüística soviética (Elkonin, 1971; Markova, 1977) y ha sido uno de los cambios más importantes en los estudios occidentales sobre la adquisión del Lenguaje (Bruner, 1975, Bruner y Sherwood, 1981, Delval, 1981).
Quizás las teorías de Vygotsky sobre el lenguaje quedan puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su concepción del lenguaje egocéntrico. El habla o lenguaje egocéntrico sería una fase intermedia que conduciría del primer lenguaje "esencialmente social" al lenguaje interno, y no una manifestación concreta del egocentrismo cognitivo del niño preoperacional, como considera Piaget (1923).
Para Piaget el lenguaje es egocéntrico porque el niño no tiene una intención social-comunicativa, sino que está centrado en sí mismo, siendo incapaz de tomar la perspectiva de los otros necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vygotsky sostiene que el lenguaje egocéntrico aunque es un lenguaje para uno mismo, tiene un origen social, unas funciones características: "Por lo tanto el primer lenguaje del niño es esencialmente social; primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. Desde este punto de vista las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica, son sociales, auque sus funciones difieren" (1934; pag. 42). Vygotsky confirmó que el lenguaje egocéntrico, como ya había estudiado Piaget, se manifestaba entre los tres y los siete años principalmente y tenía su cénit hacia los cinco años; descubrió, asimismo, que el nivel de lenguaje egocéntrico sufría un brusco aumento cuando se introducía alguna dificultad especial durante el desarrollo de la actividad del niño.
El lenguaje egocéntrico está, así pues, unido a la actividad del niño, ayudándole a superar las dificultades que éste encuentra, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas planteados: "Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajación de la tensión se convierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema" (1934; págs. 39-40). El lenguaje egocéntrico tendría ya las mismas funciones que el interiorizado, aunque manteniendo manteniendo la forma del lenguaje socializado. Las concepciones de Vygotsky han sido confirmadas y desarrolladas por Luria y colaboradores (Luria, 1959; Luria y Yudovich, 1959). El lenguaje egocéntrico, resalta Luria; "se halla estrechamente conectado a la actividad práctica", primero como "acompañamiento" y más tarde como "lenguaje de programación".

Friedrich Wilhelm Nietzsche

Friedrich Wilhelm Nietzsche nació en Röcken,cerca de Lützen en 1844, hijo de un pastor evangélico, que murió cinco años más tarde, lo que hizo que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino, dominado por el pietismo protestante.
Nietzsche estudió primero en el internado de la Escuela de Pforta, donde recibió los primeros conocimientos sobre la antigüedad clásica, que se convertiría en un referente básico de su pensamiento posterior.
Más tarde estudió filología clásica en las universidades de Bonn y Leipzig. En esta última ciudad entró en contacto con la filosofía de Schopenhauer, que también influiría decisivamente en la formación de sus ideas, y con la música de Wagner, a quien más tarde conoció personalmente, y del que fue un apasionado admirador.

Gustave Flaubert (Ruan, Alta Normandía, nació un 12 de Diciembre de 1.821) fué un escritor francés considerado como uno de los mayores novelistas occidentales, conocido principalmente por su primera novela publicada Madame Bovary, y por su escrupulosa devoción a su arte y su estilo.

¿Cómo se determina la existencia de un campo y sus fronteras?

La pregunta acerca de los límites del campo se formula siempre dentro del campo mismo y, en consecuencia, no admite una respuesta a priori. Los participantes de un campo, por ejemplo: las empresas económicas; los sastres, los escritores, trabajan constantemente para diferenciarse de sus rivales más próximos con el objetivo de reducir la campetencia y establecer un monopolio sobre un sub-sector particular de Campo. Puntualiza que hay que atender o corregir esta frase que sucumbe al "sesgo" teleológico aquel que, le atribuyen frecuentemente cuando se comprende que hace de la investigación de la distinción el principio de las prácticas culturales. Hay una producción, dice, de la diferencia que no es en nada el producto de la investigación de la diferencia.
Hay mucha gente como por ejemplo Flaubert para la cual existir dentro de un campo es ip facto, diferir, ser diferente, afirmar la diferencia. Esta gente estaba dotada de características que hacían que no debieran estar allí, que debieran haber sido eliminadas de entrada.
Trabajan también para excluir del campo una parte de los participantes actuales o potenciales especialmente elevando el derecho de entrada, o imponiendo una cierta definición de la pertenencia, es lo que se hace cuando se dice que x o y no es un sociólogo o un verdadero sociólogo. Conforme a las leyes inscriptas en la ley fundamental del campo tal. Sus esfuerzos para imponer y hacer reconocer tal o cual criterio de competencia y de pertenencia, pueden resultar más o menos exitosos; según la coyuntura. De este modo, las fronteras del Campo no pueden determinarse sino por una investigación empírica. Toman sólo raramente la forma de fronteras jurídicas, incluso si los campo conllevan "barreras de entrada", tácitas o institucionalizadas.
A riesgo de parecer que sacrifico la tautología, dice Bourdieu; "diría que se puede concebir un campo como un espacio en el que se ejerce un efecto de campo". De manera que lo que ocurre a un objeto que atraviesa ese Campo no puede ser explicado completamente por sus solas propiedades intrínsecas. Los límites del Campo se sitúan en el punto en que cesan los efectos del Campo.
En consecuencia, hay que tratar de medir, en cada caso, por variados medios, el punto en el que esos efectos estadísticamente detectables declinan o se anulan en el trabajo de investigación empírica. La construcción de un Campo no se efectúa por un acto de decisión. Por ejemplo: no cree que el conjunto de las asociaciones culturales (coros, grupos de teatro, clubes de lectura, etc) del estado americano o de tal departamento francés, constituya un campo.
Opuestamente, el trabajo de Jerome Karabel (1984) sugiere que las principales universidades americanas están ligadas por relaciones objetivas tales que, la estructura de esas relaciones (materiales o simbólicas) ejerce efectos en el interior de cada una de ellas. Lo mismo con respecto a los diarios; Michael Schudson (1978) muestra que no es posible comprender la emergencia de la idea moderna de "objetividad" en el periodismo, sino se ve que dicha objetividad aparece en diarios cuidadosos de afirmar su respeto de las normas de respetabilidad, oponiendo las "informaciones" a las simples "noticias" de los órganos de prensa menos exigentes. Solamente estudiando cada uno de estos universos puede establecerse cómo están concretamente constitutivos, dónde terminan, qué forma parte de ellos y qué no, y si constituyen verdaderamente un Campo.

Bourdieu utiliza la imagen del "Juego" para explicar lo que entiende por Campo.

Dice Bourdieu; "se puede comparar el Campo con un juego (aunque a diferencia
de un juego no sea el producto de una creación deliberada y no obedezca
a reglas, o mejor, regularidades no explicitadas y coficadas). Tenemos
de este modo apuestas que son en lo esencial el producto de la
competición entre los jugadores". Los jugadores entran en el juego se oponen, a veces ferozmente, sólo porque tienen en común el atribuir al juego y a las apuestas una creencia. Acepto, por el hecho de jugar el juego y no por un "contrato", que la
pena jugar el juego. Y esta convivencia está en el principio de la competición y de sus conflictos. Disponen de triunfos, del mismo modo que cambia la fuerza relativa de las cartas según los juegos; la jerarquía de las diferentes especies de capital (económico; cultural; social; simbólico) varía en los diferentes campos. Dicho de otro modo;
hay cartas que son válidas, eficientes en todos los campo. Son las especies fundamentales de capital, pero su valor relativo en tanto que triunfos varía según los campos e incluso según los estados sucesivos de un mismo Campo. Dando por supuesto, que, más fundamentalmente, el valor de una especie de capital, por ejemplo el conocimiento del griego o del cálculo integral, depende de la existencia de un juego, de un campo en el que ese triunfo puede ser utilizado: un capital o una especie de capital es aquello que es eficiente en un campo determinado, como arma y como apuesta de lucha., lo cual permite a su portador ejercer un poder, una influencia.
En cada momento el estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores es lo que define la estructura del campo. Se puede imaginar que cada jugador tiene delante de sí pilas
de fichas de diferentes colores; correspondientes a las diferentes especies de capital que posee, y también sus estrategias de juego, lo que se llama en francés su "juego" (jeu), los golpes, más o menos riesgosos, más o menos prudentes, subversivos o conservadores que
emprende dependen al mismo tiempo del volumen global de sus fichas y de la estructura de los pilas de las fichas; del volumen global de la estructura de su capital, pudiendo diferir los individuos dotados de un capital global más o menos equivalente tanto en su posición como en su toma de decisiones; en tanto que uno tiene (relativamente) mucho capital económico y poco capital cultural. Por ejemplo el patrón de una empresa. Y el otro mucho capital cultural y poco capital económico (un profesor; por ejemplo).
En definitiva las estrategias de un "jugador" es lo que define su juego y depende no sólo del volumen y de la estructura de su capital en un momento dado, sino también de la
evolución en el tiempo de ese volumen y estructura de su capital; es decir, de la trayectoria social y de las disposiciones (Habitus) que se constituyeron en la relación prolongada con una cierta estructura:
Los jugadores pueden jugar para aumentar o conservar su capital pero pueden también trabajar para la reproducción del juego y de las apuestas. También pueden trabajar para transformar, parcial o totalmente las reglas del juego. Cambiar por ejemplo, el valor relativo de las fichas.
Numerosas luchas en el cambio del poder son de este tipo; especialmente las que apuntan a apoderarse de un poder sobre el Estado, es decir, sobre los recursos económicos y políticos que permiten al Estado ejercer un poder sobre todos los juegos y sobre las reglas que los rigen.