Los trabajos e investigaciones de Piaget y de los psicólogos de la escuela de Ginebra, de la que ha sido impulsor y máximo representante, cuentan hoy con una historia dilatada de casi setenta años. Desde 1918, en que publica su primera obra con pretensiones ( novela filosófica titulada Recherche); hasta su muerte en 1980, Piaget no deja de investigar y publicar con la ayuda de un nutrido grupo de colaboradores. Cuando se intenta penetrar en el pensamiento de Piaget, es imprescindible conservar esta perspectiva histórica. Mantuvo siempre una coherencia y continuidad sorprendentes a lo largo de estos casi setenta años.Las primeras investigaciones sobre el pensamiento infantil (1921-1925).
Piaget viaja a Ginebra, donde va a gozar de plena autonomía como director de investigaciones. Comienza una serie de investigaciones dirigidas a precisar el contexto general del desarrollo de las nociones. Estas investigaciones constituyen la base de cinco libros concebidos, en principio, como una introducción a una obra más amplia y, por lo tanto, redactados sin prestar un cuidado especial a los aspectos teóricos. En dos de ellos, se aborda la génesis de las operaciones lógicas (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1923; y EL juicio y el razonamiento en el niño; 1924); en otros dos, la génesis del razonamiento causal (La representación del mundo en el niño, 1926; y la causalidad física en el niño, 1927); y en el quinto, la génesis del juicio moral (El juicio moral en el niño, 1923). Estos libros son traducidos inmediatamente a varias lenguas y conocen una rápida difusión.
Los orígenes de la inteligencia y la revisión metodológica (1925-1935).
En el nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz desde los primeros reflejos del recién nacido hasta la aparición de la inteligencia representativa (18/24 meses aproximadamente). En la construcción de lo real en el niño (1937), Piaget aborda la génesis de las categorías básicas del pensamiento (espacio, tiempo, causalidad, permanencia del objeto) durante los dos primeros años de la vida del niño. Estos dos libros, junto con La formación del símbolo en el niño (1964), donde se estudia la génesis de la representación (imitación y juego) y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia representativa o conceptual, son sin lugar a dudas una trilogía básica para la comprensión de la psicología genética.
El descubrimiento principal de las investigaciones, lo constituye el descubrimiento de la existencia de una verdadera inteligencia previa a la aparición del lenguaje. Hay, pues, una verdadera lógica, previa a la aparición del lenguaje, que hunde sus raíces en la acción.
La acción es la fuente de la lógica, y no sólo de la lógica que caracteriza la inteligencia sensoriomotriz, sino también de la lógica propia de la inteligencia representativa o conceptual, pues los conceptos, los juicios y los razonamientos prolongan, interiorizándolos, los esquemas de acción.
Si a esto añadimos que los primeros esquemas de acción surgen de los esquemas reflejos mediante el doble juego de la asimilación y de la acomodación, tenemos ya la continuidad entre la organización biológica y la organización psicológica, entre las "formas" de la vida y las "formas" del pensamiento.
El estudio de los orígenes de la actividad intelectual tiene también consecuencias importantes a nivel metodológico. EL método clínico, concebido en un principio como esencialmente verbal, tiene que ser adaptado. EL aspecto "clínico", es decir, la verificación de las hipótesis formuladas en el transcurso de las interacciones con el niño, se consigue mediante la variación sistemática de las condiciones en las que se lleva a cabo la observación.
El descubrimiento de una lógica previa a la aparición del lenguaje, de una lógica de la acción, llama la atención de Piaget sobre la importancia de las manipulaciones para el estudio del pensamiento. Cuando en los años siguientes vuelve a abordar el análisis de los mecanismos psicológicos de las operaciones lógicas, el método utilizado ya no será sólo clínico, sino Clínico-Crítico, y los interrogatorios verbales contarán siempre con un material concreto que sirva de soporte a las manipulaciones infantiles.
El desarrollo ontogenético del pensamiento racional.
Acción, esquemas y estructuras.
El elemento que asegura la continuidad entre las formas biológicas y las formas del pensamiento es la acción. Propiedad intrínseca de la organización vital y, por lo tanto, manifestación externa de las formas que adopta dicha organización, la acción es al mismo tiempo el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en contacto con los objetos externos y puede, en definitiva, conocerlos.
"Desde la perspectiva del relativismo integral y metodológico de la psicología genética, el objeto sólo existe en tanto que conocido o susceptible de ser conocido en sus relaciones con las acciones del sujeto"
(Piaget, 1957)
"En efecto, sólo conocemos un objeto actuando sobre él y transformándolo (del mismo modo que el organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido amplio del término)."
(Piaget, 1971b, pag. 89)
En la acción, o para ser más exactos, en la interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolución analiza la psicología genética con fin de cumplir su cometido y mostrar la continuidad entre la vida y el pensamiento.
Toda acción concreta comporta dos aspectos. Un aspecto "particular", circunstancial por así decirlo, que depende de las características peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada, debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se ejerce: debe acomodarse al objeto. Pero una acción no es nunca nueva, completamente diferente de las otras acciones posibles que es capaz de exhibir el organismo en un momento determinado; desde el punto de vista del conocimiento, "lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o generalizable, es decir, su o sus "esquemas". (Piaget y colaboradores, 1957).
Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es precisamente que éstas últimas conservan una cierta organización interna cada vez que aparecen. El sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus esquemas.
En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diversificándolos, diferenciándolos, combinándolos, de tal manera que puede decirse que "cuanto más desarrollado está un sujeto, en mayor medida un acto concreto será susceptible de corresponder a una pluralidad de esquemas".
El esquema, verdadero marco asimilador que permite comprender la realidad del funcionamiento cognitivo y, simultáneamente, el ingrediente elemental de las formas del pensamiento, desde las más elementales a las más complejas y elaboradas.
Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. Por una parte, en la experiencia física el sujeto intenta comprender propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de que dispone, atribuyéndole significaciones, asimilándolo.
Por otra parte, en la experiencia lógico-matemática el sujeto no trata de conocer las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones, con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades.
Ambos tipos de experiencia, en la medida en que dependen por igual del funcionamiento de los esquemas, son interdependientes, pero constituyen dos vías distintas y complementarias del desarrollo intelectual. A lo largo de la vida, el sujeto no cesará de enriquecer sus conocimientos sobre la realidad mediante la acumulación de experiencias físicas, pero además podrá, gracias a la experimentación con sus propios esquemas, construir estructuras, formas lógico-matemáticas--es decir, coordinaciones o combinaciones de esquemas--que tendrán propiedades diferentes.
En la acción, o para ser más exactos, en la interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolución analiza la psicología genética con fin de cumplir su cometido y mostrar la continuidad entre la vida y el pensamiento.
Toda acción concreta comporta dos aspectos. Un aspecto "particular", circunstancial por así decirlo, que depende de las características peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada, debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se ejerce: debe acomodarse al objeto. Pero una acción no es nunca nueva, completamente diferente de las otras acciones posibles que es capaz de exhibir el organismo en un momento determinado; desde el punto de vista del conocimiento, "lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o generalizable, es decir, su o sus "esquemas". (Piaget y colaboradores, 1957).
Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es precisamente que éstas últimas conservan una cierta organización interna cada vez que aparecen. El sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus esquemas.
En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diversificándolos, diferenciándolos, combinándolos, de tal manera que puede decirse que "cuanto más desarrollado está un sujeto, en mayor medida un acto concreto será susceptible de corresponder a una pluralidad de esquemas".
El esquema, verdadero marco asimilador que permite comprender la realidad del funcionamiento cognitivo y, simultáneamente, el ingrediente elemental de las formas del pensamiento, desde las más elementales a las más complejas y elaboradas.
Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. Por una parte, en la experiencia física el sujeto intenta comprender propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de que dispone, atribuyéndole significaciones, asimilándolo.
Por otra parte, en la experiencia lógico-matemática el sujeto no trata de conocer las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones, con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades.
Ambos tipos de experiencia, en la medida en que dependen por igual del funcionamiento de los esquemas, son interdependientes, pero constituyen dos vías distintas y complementarias del desarrollo intelectual. A lo largo de la vida, el sujeto no cesará de enriquecer sus conocimientos sobre la realidad mediante la acumulación de experiencias físicas, pero además podrá, gracias a la experimentación con sus propios esquemas, construir estructuras, formas lógico-matemáticas--es decir, coordinaciones o combinaciones de esquemas--que tendrán propiedades diferentes.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende tanto de la naturaleza y el número de esquemas que posee como de la manera en que dichos esquemas pueden combinarse y coordinarse entre sí. Atendiendo a ambos criterios--naturaleza y modos de coordinación--, la psicología genética concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas---reflejos; de acción y conceptuales o representativos--se organizan y se combinan entre sí.
Esquemas y estructuras tienen pues en común el ser los instrumentos de la actividad intelectual, pero no se confunden sin más; un esquema: reflejo, de acción, representativo; es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica; una estructura--de esquemas de acción, de esquemas representativos--es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas reglas o leyes.
