Le Bon; nació el 7 de mayo de 1841 en Nogent-Le-Rotrou. Francia. Fallece 13 de diciembre de 1931 en Marnes-La-Coquette. Francia. Fue médico, etnólogo, psicólogo, se interesó por lo que denominó "el alma de las masas", fruto de los cambios que se estaban produciendo a nivel psicosocial con la revolución industrial y cultural y los fenómenos asociados a esos acontecimientos como la urbanización, colonización, etc. Autor de numerosos trabajos en los cuales se expusieron teorías sobre los rasgos nacionales, la superioridad racial, el comportamiento y la psicología de las masas. Su trabajo sobre las masas cobra importancia en la primera mitad del sigloXX cuando fue usado por investigadores de comunicación masivos para describir reacciones de grupos subordinados a los medios. Concibe la "masa psicológica" como una muchedumbre organizada con una "unidad mental". Postula un alma colectiva que les hace pensar, sentir y obrar de modo diferente a como pensaría, sentiría u obraría cada individuo por separado. Considera al grupo/masa inferior intelectualmente, conducido por la emoción y las urgencias del instinto. Sus principales características son: la desindividuación, el contagio y la sugestión.
Reuniendo, relacionando y elaborando algunos datos producidos hasta ahora en estas observaciones, se ensaya una definición de discurso:
1) Discurso es la actividad, la práctica social efectuada entre interlocutores, la cual consiste en discurrir y manifestar lo discurrido, en determinada situación, con alguna finalidad, por medio de una organización del lenguaje, en determinada forma y con particular competencia, en un proceso (diacrónico) de significación verbal y paraverbal, portador de sentido (proceso semiótico). Discurso I.
2) En segundo plano, discurso es el producto verbal y paraverbal de esa práctica de hablar (lo hablado, lo dicho, lo manifestado, lo expuesto y lo implicito, y el modo y características de ese manifestado). Discurso II.
La apelación al primitivo-discurrir- de donde se origina el derivado discurso procura establecer el significado sobre la base del conocimiento empírico- la práctica de discurrir- en una definición de tipo operacional, genética y, en cierta medida, ostensiva.
Para conocer el significado de discurso, apelo a la práctica concreta de discurrir, y al conocimiento que de ella deriva; sé qué es discurrir sólo porque discurro, de la misma manera que sé lo que es pensar sólo porque pienso. Esa definición que, en síntesis, considera el discurso como la acción y efecto de discurrir, incorpora en el concepto un componente semántico insito en el verbo: el hecho de ir de un lado a otro en una búsqueda. En el caso del discurso comunicacional, esa búsqueda puede estar orientada por un propósito definido, o quedar librada a resultados aleatorios. Este segundo modo es el propio del concepto de discurso y su manifestación relevante es el ensayo literario-filosófico, libremente creativo (Chesterton, Montalvo). Aquí se aparta esa modalidad y se refiere al discurso como proceso orientado por una intencionalidad (motivación y finalidad), y por una función conducente.
Discurso no es un término unívoco. Por consiguiente es necesario acotar aquí el significado con que se utiliza. Usaré como objeto de observación el hecho que se produce a medida que genera y se exponen reflexiones. La observación de este objeto será la base de producción de datos en el desarrollo del estudio que el autor se propone realizar. Reconoce en esta exposición escrita-que podría realizarse también oralmente- una actividad de lenguaje que llama actividad de hablar.
y dice: "En el momento en que empiezo a hablar con ustedes--no a ustedes- inicio una actividad, una práctica que por producirse entre yo- hablante- y ustedes- lectores u oyentes- se produce una práctica social". Esta práctica consiste en la emisión y recepción de enunciados constituidos de lenguaje. Es una emisión sintagmáticamente ordenada de signos lingüísticos mediante los cuales voy pensando y manifestando pensamientos producidos por mi meditación, reflexión y juicio, acerca de un asunto que procuro examinar o estudiar con ustedes, con alguna finalidad que se irá descubriendo o estableciendo a medida que el proceso de producción de enunciados- enunciación- avance y se complete alrededor del núcleo temático congregante y generador de mi práctica de hablar, hasta completar provisionalmente la manifestación del pensamiento. En otras palabras: en el momento en que empiezo a hablar, en el desarrollo de mi hablar y hasta el cierre del mismo, procuro establecer una comunicación. Esta es la primera función y al mismo tiempo la función universal de la actividad de hablar.
Producción y producto. El hecho señalado consiste en un discurrir, y en una manifestación del discurrir, sustentados con el lenguaje. Y ese hecho es lo que aquí se denomina discurso.
La práctica de hablar se inició en un momento y punto del continuo reflexivo determinados- con precedentes y preparación o sin ellos-, y se desarrolló como un proceso- discurrir y manifestación- orientado por una meta, que es el tema y mi propuesta acerca del mismo.
El propósito de comunicación y la práctica social que le corresponde - el hablar, la acción y la actividad de hablar- se concretan apelando al material del lenguaje, que está constituído por la lengua, como sistema social compartido- sistema de signos y sus reglas de funcionamiento- y por la competencia lingüística de ambos interlocutores- consistente en la posesión del sistema (sociolecto)- y en la respectiva capacidad de uso para la codificación y decodificación, común entre las diferencias de los correspondientes idiolectos.
De modo que el discurso producido por el locutor no es exclusivamente obra suya: mientras yo hablo, ustedes van discurriendo y reproduciendo la manifestación, con una práctica activa y crítica que a entendiendo, comprendiendo y evaluando mis reflexiones, es decir, va activando el significado y el sentido de mi hablar. Según esto, la actividad del receptor no se limita a "tomar nota" de lo que oye: al mismo tiempo considera, elabora, pondera lo que se le dice- y lo que no se le dice-. Por su práctica, el emisor sabe eso y, correspondientemente, su discurso lo tiene en cuenta y se anticipa para instruir la actividad del receptor.
Por esa actividad del oyente, del receptor y sólo en ella, la actividad de hablar (emisor) se consuma como discurso.
Todo desentimiento parcial, toda distracción deteriora y hasta anula la integridad del discurso y la eficacia de la comunicación. Este discurso se está produciendo en un estudio acerca de estrategias del discurso, tratando de definir el objeto de estudio, que es el tema ahora, entre ustedes y yo aquí, es decir, en determinadas circusntancias, no lingüísticas, entre interlocutores en los cuales se suponen ciertas condiciones y competencias- como la posesión de conceptos, conocimientos, términos e intereses donde mi discurrir- nuestro discurrir- se justifica.
Mi discurrir, mi actividad productora de discurso está sometida o por lo menos condicionada por mi conciencia de que ustedes me escuchan críticamente, desde su propia competencia.
Se está produciendo advertida, además, la posibilidad de que ocurran desentendimientos y distracciones. Y se está produciendo y armando de modo que me sirva para insertar o ilustrar aspectos y conceptos que tengo en mente y en plan; para utilizar este discurso en otros futuros con los que éste se integrará, hasta constituir entre todos el discurso del estudio, al que van a llegar--y ya han llegado- discursos ajenos varios, que iré utilizando en el desarrollo de mis reflexiones y en mi exposición. La actividad discursiva no se limita al plano de los enunciados lingüísticos: se acompaña- en su versión oral- deliberadamente o no, de entonaciones, gestos, silencios, modulaciones, expresiones de la cara, que aportan algún coeficiente de significación.
Se revelan asi distintos aspectos de un discurso: a) Alguien habla con el propósito de hacerse entender. b) Quien habla; modula entonaciones y gestos al expresarse verbalmente. c) Que mientras se habla se van previendo derivaciones y recursos. ch) El emisor procura hacerles conocer a los receptores su pensamiento- o conocimiento- de lo que entiende por discurso; es decir, producir un conocimiento. d) Que provocándolos, procura el emisor, hacerlos participar en la constitución del conocimiento. e) El emisor del discurso, piensa que alguna modificación se va a producir en los receptores. f) El emisor sabe que los receptores no son pasivos. g) EL E. tiene conciencia de como, por no ser los Receptores pasivos, el emisor también está siendo provocado por ustedes (receptores), modifiándolo al emisor, a pesar de su posición privilegiada en la situación comunicativa, o situación de discurso, en que se hallan; Emisor y Receptores. h) En consecuencia, son interlocutores. i) Por lo implícito, el discurso dice más de lo manifestado.
El presente texto parte de un cuestionamiento que, en sus términos de mayor amplitud, reconoce un planteo de identidad y libertad; promovido por la intuición, observación y experiencias en la práctica de la opinión, cuyas contradicciones y complejidad, pueden sospechosas y problemáticas. acríticamente, y por lo general, nos sentimos generadores de nuestras ideas, ipiniones y conocimientos de los hechos y de las cosas. ¿Es fundado y legítimo-está legitimado- ese sentimiento?. Lo que pensamos y decimos ¿es producto de nuestra reflexión, de nuestro propio razonamiento?. En ese interrogante ¿Qué significa el término propio?. De la realidad, efectivamente, ¿tenemos conocimiento propio o ajeno? ¿Cómo se ha formado el conocimiento y la opinión que manifestamos y que se nos manifiesta? ¿En qué medida nuestro pensamiento, como práctica social, es nuestro, libre, condicionado o dirigido; generado por nosotros o simplemente repetido? ¿Somos originadores o repetidores, voces o ecos, creadores o plagiarios?. Aceptando como supuesto necesario el condicionamiento social ¿Cuáles son sus efectos?. Aceptando, además, el supuesto de la imbricación indisoluble de pensamiento y lenguaje, o pensamiento y discurso ¿Cómo opera el discurso social en la formación de nuestro pensamiento y de la imagen de la "realidad" en sus múltiples manifestaciones?
De esa problemática, la actividad investigativa deriva otros problemas: a) En primer lugar, el de la naturaleza del discurso. En su indagación nos encontramos con el hecho del accionar del hablar, o acción discursiva. b) En segundo lugar, el problema relativo a la naturaleza, condiciones y funciones dela acción discursiva. La denominación de este trabajo contiene implícita una hipótesis: La de la presencia de mecanismos que se postulan como estrategias del discruso. Este estudio consistirá en una exploración en el discurso con el propósito de conocer sus estrategias, de modo parcial y creciente. La sociologia del conocimiento ofrece ya conclusiones respecto de algunos aspectos del problema que nos ocupa.
En relación con el asunto de la propiedad de nuestro pensamiento, que involucra la de nuestro discurso, MANNHEIM sostiene lo siguiente: "Así como sería un error tratar de derivar un idioma de la observación de un solo individuo, que no habla de un idioma propiamente suyo, sino más bien el de sus contemporáneos y de sus predecesores que le han preparado el camino, del mismo modo es un error explicar la totalidad de un proceso refiriéndose únicamente a la génesis de este en la psique de un individuo. Sólo en un sentido muy limitado el individuo aislado crea él mismo la forma de discurrir y de pensar que le atribuimos. Habla el idioma de su grupo; piensa en la misma forma que su grupo. Halla a su disposición solamente determinadas palabras con su significado. Dichas palabras no sólo trazan en gran parte los caminos que habían de conducirlo al mundo que lo rodea, sino que muestran al mismo tiempo desde qué ángulo y en qué contextura de actividad los objetos han sido perceptibles y asequibles hasta ahora al grupo o al individuo".
De manera semejante, el discurso que emitimos reproduce aspectos de discursos ajenos, en su totalidad o en parte. El discurso que escuchamos procura INFORMARNOS algo acerca del mundo, por medio de imágenes particularmente elaboradas de los hechos y de las cosas; parciales, porque provienen de perspectivas selectivas y forzosamente limitadas o parcelarias. A la vez que procura influir en nosotros, haciéndonos saber, ser y hacer con determinadas intencionalidades y orientaciones.
Esas imágenes pretenden ser la "Realidad" misma, cuando sólo son "Construcciones" que la sustituyen. Esta relación de discurso y realidad la comprenden y conocen bien los creadores y estudiosos de la literatura, que es creación de imágenes del mundo por medio de la palabra, o del discurso; o creación de "Realidades" de palabras.
El "Constituir Realidales" con Palabras es operación específica del discurso literario, creador de su referente, que es el Lenguaje. Y no cabe prueba de verdad, porque el suyo es el mundo que el propio discurso crea.
El discurso "común" o "natural" (periodístico, político, propagandístico, coloquial, etc) suele proceder de manera semejante. Pero con la diferencia de que, en aquel caso, no hay modo ni necesidad de verificación o confrontación con la "realidad extra-discursiva", mientras que en este la realidad extradiscursiva puede convertirse en ficción por sortilegio de los procedimientos del discurso, cuando los signos sustituyen a las cosas y los hechos transfigurándolos, antes que indicándolos objetivamente. Por esto, el discurso común necesita ser sometido permanente y vigilantemente a la prueba de verdad.
Foucault va más allá de los fenómenos, de lo que se muestra, pero no lo anima el supuesto de que detrás de ellos reside una esencia, sino que descubre una estructura, un dispositivo discursivo, una práctica que es regulada por aquél y que trasciende las meras voluntades de quienes se encuentran implicados en aquella gran maquinaria simbólica. El sujeto, la subjetividad, es una resultante que actúa siempre en el sentido de los grandes ejes de gravedad de un discurso, pues resulta de las relaciones que se entraman en su seno. Pero estos sistemas están sujetos a un agotamiento, y allí es donde se produce la ruptura, la discontinuidad. Foucault piensa simultáneamente en la en la regularidad y en la discontinuidad. Puede decidirse que es un pensador de los pliegues sutiles de los discursos, de sus virajes inopinadas que la historiografía tradicional no puede advertir sino como “novedades” “rarezas” atribuibles al genio o a cualquier otra categoría metafísica.
Una de las nociones fundamentales introducidas por Foucault es de la discontinuidad que se opone a la visión tradicional de la historia como una acumulación lineal de sucesos, ordenada en dirección a un progreso creciente. La noción de discontinuidad es una noción clave para poder comprender, captar, cernir el conjunto de las mutaciones caprichosas de la historia, las cuales, no siguen el orden supuesto por el concepto clásico de historicidad, como si todas las cosas, los sujetos, los poderes, los hechos se vieran arrastrados por una corriente continua y homogénea. Los historiadores dice Foucault, siempre han atendido a los largos períodos, a los grandes sucesos políticos, y casi no han reparado en los pequeños hechos o bien no han considerado como un objeto digno de la investigación histórica a los lentos movimientos y desplazamientos de los discursos, los cuales aparecen cubiertos tras la gruesa capa de los hechos. Asimismo, han buscado las “grandes leyes”, han procurado aislar las “grandes constantes”, ya sea sociológicas, económicas, políticas, han insistido en la reconstrucción de encadenamientos, sucesiones, nexos, vínculos, buscando la “ley general” que los ordena. De este modo se han determinado ciertas “periodizaciones”, “unidades temporales”, secuencias de hechos, series que parecen responder a un conjunto de supuestos, a una cierta episteme, en cuyo nombre, el conjunto de rupturas, quiebres y accidentes han sido recogidos como meras singularidades o han sido atribuidas al genio, a la originalidad o a la novedad.
El concepto de discontinuidad es una herramienta que permite ingresar en la microhistoria de los discursos y de las prácticas que no aspiran a producir ni a desencadenar grandes sucesos, sino que transcurren más bien en el anonimato, en el silencio y que por lo mismo, suelen pasar inadvertidas.
En este punto tal vez, resuena una vecindad psicoanalítica, y bien podría aplicarse aquello que Lacan destaca como distintivo de la investigación freudiana cuando dice que el psicoanálisis no se funda en los hechos sino en los des-hechos. Es decir, en todo aquello que el discurso médico había desestimado por carecer de entidad científica. Del mismo modo, Foucault no repara en los “grandes hechos” de la historia sino más bien en lo que ha sido des-hechado por ésta, en los deshechos, en los restos. Así surge una historia de las sexualidad, una historia de los discursos, una historia de las clasificaciones, de los sistemas de pensamiento, una historia de las formas de vigilancia y de castigo, etc. Estas “historias” se hacen visibles e inteligibles gracias a la aplicación de ciertas herramientas que permiten constituir un “nuevo campo perceptivo” donde la historia ya no aparece como la sucesión de hechos lineales que se acumulan conforme a una sucesión crecientes, sino como un escenario multivariado, discontinuo, regulado por leyes, funcionamientos anónimos, procesos que no poseen finalidad alguna. Así, la historia no-teleológica, la historia sin finalidad trascendentes, no anula ni neutralizan las acciones que puedan emprenderse, en todo caso las hace más eficaces a partir de poner en juego el doble carácter de las prácticas discursivas, tanto en aquello en que sirven de vehículo como en aquello en que por su propio ejercicio restringen. (Tales han sido las miras puestas en formación de aquel grupo sobre la investigación de las prisiones. G.I.P, del cual Foucault había tomado partido). Así, la historia sin finalidades no viene tampoco a suspender las estrategias, los cálculos, las elecciones a favor de una inmovilidad, sino que permite circunscribir mejor el alcance de las prácticas. La historia sin finalidades resulta ser superadora del mito del progreso y de las nefastas consecuencias que se han provocado a partir de intervenir en sus mecanismos. El stalinismo, al que Foucault diagnostica como una de las enfermedades del poder, pretendió intervenir en la historia para desviar su “curso”en dirección a la liberación del proletariado, autorizándose para ello en los supuestos del materialismo histórico y dialéctico como programa teórico para la acción política. Los resultados obtenidos por esta experiencia muestran que no es posible intervenir en la historia e imponerle metas conscientes sin trastocar gravemente sus funcionamientos. La historia sin finalidad ni metas de progreso muestra al mismo tiempo que no es posible instaurar allí “sujetos” o “actores” conscientes que puedan conducir u orientar el “curso” de los hechos en alguna otra dirección diferente a la que ya está puesta en juego.
Por lo mismo, existen ciertos determinismos estructurales, que lejos de prescribir las acciones, encierran en sí mismos todas las posibilidades de su despliegue, si es que éstos son utilizados conforme a sus reglas de funcionamiento. Pues toda desviación ejercida sobre ellos retorna siempre bajo la forma de violencia.
Debemos destacar asimismo, que Foucault ha señalado una nueva dirección en las investigaciones históricas, y creemos que su verdadero impacto aún no ha sido suficientemente evaluado, pues, sirviéndonos de alguna elipsis heideggeriana, podemos decir que este impacto todavía transcurre, todavía fluye y aún no ha cesado. Por lo mismo, aún no es posible medir sus alcances. El mismo Foucault ha sugerido nuevas investigaciones históricas en algunas entrevistas o artículos; por ejemplo, la historia de los espacios y de los habitats como historias del poder, y asimismo un vasto número de investigaciones ulteriores que pueden emprenderse a partir de las herramientas desarrolladas en la Arqueología del Saber. Por ejemplo, podría extraerse de la República de Platón toda la historia de los dispositivos de vigilancia y control de la sociedad helénica del siglo V. a.c. Asimismo, podría emprenderse una historia de la literatura como “sistema de escritura y de lectura”, antes, que una mera historia de los estilos o de los géneros. Y del mismo modo, podría escribirse una arqueología del psicoanálisis, de su descubrimiento, sus desviaciones, su diferenciación respecto del saber psiquiátrico a partir de los funcionamientos discursivos, de las prácticas, de los saberes comprometidos, etc.
Las herramientas para tales construcciones se encuentran expuestas en la Arqueología del Saber, una verdadera anatomía fisiológica e histológica de los discursos y de las reglas de su formación.
Asistimos en una época de rápido progreso científico y clínico, que parece óptima para acometer la empresa de generar nuevas ideas y síntesis. El territorio en el que se intersectan la "personalidad", la "psicopatología" y la "normalidad" es una de las áreas que se caracterizan por el alto nivel de actividad académica y responsabilidad clínica. Para poder explicar como convergen estos aspectos de la personalidad humana, se tendrán en cuenta las contribuciones teóricas del pasado (Freud, Jung) como las de las ciencias "adyacentes" más sólidamente fundadas. Proceder de este modo no sólo puede brindar nuevos frutos conceptuales, sino también proporcionar una base que oriente las exploraciones de nuestra disciplina.
La psicología ha elaborado un mosaico de conceptos disonantes y campos fácticos diversos. Se deberían buscar esquemas y constructos integradores que nos vinculen a observaciones y leyes pertinentes de otros campos de la ciencia contempóranea. La meta-reconoce el autor, bastante ambiciosa-consiste en reemplazar "nuestro mosaico por un tapiz sobrio y coherente en el que se entrelacen las diversas formas en que la naturaleza se expresa a sí misma" (Theodore Millon). Para intentar dicha síntesis, no hay en las ciencias ningún sector que superer la personología, o estudio de las personas. En el ámbito psicológico, la persona individual es el único sistema orgánicamente integrado, producto de una evolución que ha durado milenios, y creado básicamente desde el nacimiento como una entidad natural. La persona individual no es simplemente una Gestalt regida por la cultura y derivada de la experiencia. La cohesión intrínseca de la persona noes una construcción retórica sino una auténtica unidad. Los rasgos personológicos pueden ser diferenciados en normales y patológicos, y también separados conceptualmente con fines pragmáticos o científicos, pero son segmentos de una entidad biopsicosocial indivisible. (Theodore Millon).
La Teoría proporciona una sólida base a los constructos sobre personalidad. Hace 50 años, Kurt Lewin escribió que "no hay nada más práctico que una buena teoría" (1936). Una teoría, cuando está bien elaborada, a la larga aporta más sencillez y claridad que la información dispersa y no integrada. Además, como lo señalaron Hempel (1965) y Quine (1977), la teoría proporciona el elemento que mantiene unido un campo temático y le confiere pertinencia científica. Sin embargo, la introducción de la teoría en el estudio de la personología ha suscitado dudas. Teniendo, como tenemos, una capacidad intuitiva para "percibir" el acierto de un descubrimiento o una especulación psicológica, los esfuerzos de teorización que estructuran estos descubrimientos en un sistema científico formal es probable que se consideren no sólo molestos e injustificados, sino también impropios. Un desconcierto y una resistencia semejantes no se manifiestan en campos como el de la física de partículas, en el que no es fácil realizar observaciones cotidianas y los aportes innovadores son escasos y se producen muy de cuando en cuando. Es y un hecho paradójico pero al mismo tiempo cierto y desafortunado que los psicólogos aprendan bien su disciplina simplemente mediante la observación de los sucesos corrientes de la vida. Como consecuencia de esa facilidad, es posible qu eludan atemorizados los poderes-- aparentemente oscuros y complejos, pero a menudo fecundos y sistematizadores-de la teoría formal, sobre todo si tienen que habérselas con teorías que no son las que aprendieron en sus dias de estudiantes. A pesar de los defectos que pueden señalarse en los esquemas teóricos históricos y contemporáneos, los principios sistematizadores y los conceptos abstractos pueden "facilitar una visión en profundidad, una mirada que, yendo más allá de las apariencias superficiales, llegue hasta el orden en que éstas se sustentan" (Bowers, 1977). Por ejemplo, los taxonomistas predarwinianos, como Linneo y otros, se guiaban por las semejanzas y diferencias aparentes entre los animales para establecer sus categorías. Darwin, en cambio, no se dejó "seducir" por las apariencias. Trató de comprender los principios que determinaban la existencia de los rasgos manifiestos. Sus clasificaciones se basaron no sólo en cualidades descriptivas minuciosamente observadas sino también en aquellas que eran verdaderamente explicativas.
Uno de los objetivos de este capítulo es el de vincular la estructura conceptual de la personalidad a sus fundamentos en el mundo natural, propósito que también alentaron tanto Freud como Jung. La formulación que presentaré aquí guarda semejanza con el "Proyecto de Psicología" (1895/1966) que Freud escribió y luego abandonó. Freud se proponía aumentar la comprensión de la naturaleza humana explorando las relaciones entre disciplinas que habían evolucionado a partir de esfuerzos de investigación desvinculados entre sí y que utilizaban lenguajes diferentes. "Mi enfoque es asimismo afín al esfuerzo de Jung por explicar funciones de la personalidad aludiendo al equilibrio de bipolaridades profundamente arraigadas, teoría que formuló claramente en su libro Tipos Psicológicos (1921/1971)". Recientemente hemos asistido al nacimiento de la sociobiología, una nueva "ciencia" que explora la conexión entre el funcionamiento social humano y la biología evolucionista (Wilson, 1975). Análogamente, algunas formulaciones contemporáneas de psicólogos han analizado tanto el potencial como los problemas que resultan de combinar nociones evolucionistas con teorías sobre las diferencias individuales y los rasgos de personalidad (por ejemplo, D. Buss, 1990). El fin que persiguen todas estas propuestas no es sólo aplicar principios análogos en diversos campos científicos, sino también reducir la enorme variedad de conceptos psicológicos que han proliferado a lo largo del tiempo; esto podría lograrse tratando de establecer la aptitud de la teoría evolucionista para simplificar y ordenar rasgos de personalidad que hasta ahora se han considerado diferentes. Por ejemplo; para sobrevivir y mantener sus poblaciones, todos los organismos tratan de evitar daños, hallar alimento y reproducirse. Cada especie presenta algunos rasgos característicos en su estilo de adaptación o supervivencia. Sin embargo, dentro de cada especie hay diferencias relativas de estilo y al éxito con que los diversos miembros se adaptan a los variados y cambiantes ambientes con que se enfrentan. En este nivel básico, el término "personalidad" podría emplearse para designar el estilo más o menos distintivo de funcionamiento adaptativo que un miembro determinado de una especie muestra al relacionarse con su gama típica de hábitat o ambientes. Concebida de este modo, la "personalidad normal" reflejaría los modos específicos de adaptación de un miembro de una especie que son eficaces en ambientes "promedio" o "previsibles". En tal contexto, los "trastornos de la personalidad" representarían diferentes estilos de funcionamiento mal adaptado atribuibles a deficiencias, desequilibrios o conflictos en la capacidad de un miembro para relacionarse con los ambientes con que se enfrenta.
Los trabajos e investigaciones de Piaget y de los psicólogos de la escuela de Ginebra, de la que ha sido impulsor y máximo representante, cuentan hoy con una historia dilatada de casi setenta años. Desde 1918, en que publica su primera obra con pretensiones ( novela filosófica titulada Recherche); hasta su muerte en 1980, Piaget no deja de investigar y publicar con la ayuda de un nutrido grupo de colaboradores. Cuando se intenta penetrar en el pensamiento de Piaget, es imprescindible conservar esta perspectiva histórica. Mantuvo siempre una coherencia y continuidad sorprendentes a lo largo de estos casi setenta años.
Las primeras investigaciones sobre el pensamiento infantil (1921-1925).
Piaget viaja a Ginebra, donde va a gozar de plena autonomía como director de investigaciones. Comienza una serie de investigaciones dirigidas a precisar el contexto general del desarrollo de las nociones. Estas investigaciones constituyen la base de cinco libros concebidos, en principio, como una introducción a una obra más amplia y, por lo tanto, redactados sin prestar un cuidado especial a los aspectos teóricos. En dos de ellos, se aborda la génesis de las operaciones lógicas (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1923; y EL juicio y el razonamiento en el niño; 1924); en otros dos, la génesis del razonamiento causal (La representación del mundo en el niño, 1926; y la causalidad física en el niño, 1927); y en el quinto, la génesis del juicio moral (El juicio moralen el niño, 1923). Estos libros son traducidos inmediatamente a varias lenguas y conocen una rápida difusión.
Los orígenes de la inteligencia y la revisión metodológica (1925-1935).
En el nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz desde los primeros reflejos del recién nacido hasta la aparición de la inteligencia representativa (18/24 meses aproximadamente). En la construcción de lo real en el niño (1937),Piaget aborda la génesis de las categorías básicas del pensamiento (espacio, tiempo, causalidad, permanencia del objeto) durante los dos primeros años de la vida del niño. Estos dos libros, junto con La formación del símbolo en el niño (1964), donde se estudia la génesis de la representación (imitación y juego) y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia representativa o conceptual, son sin lugar a dudas una trilogía básica para la comprensión de la psicología genética.
El descubrimiento principal de las investigaciones, lo constituye el descubrimiento de la existencia de una verdadera inteligencia previa a la aparición del lenguaje. Hay, pues, una verdadera lógica, previa a la aparición del lenguaje, que hunde sus raíces en la acción. La acción es la fuente de la lógica, y no sólo de la lógica que caracteriza la inteligencia sensoriomotriz, sino también de la lógica propia de la inteligencia representativa o conceptual, pues los conceptos, los juicios y los razonamientos prolongan, interiorizándolos, los esquemas de acción. Si a esto añadimos que los primeros esquemas de acción surgen de los esquemas reflejos mediante el doble juego de la asimilación y de la acomodación, tenemos ya la continuidad entre la organización biológica y la organización psicológica, entre las "formas" de la vida y las "formas" del pensamiento.
El estudio de los orígenes de la actividad intelectual tiene también consecuencias importantes a nivel metodológico. EL método clínico, concebido en un principio como esencialmente verbal, tiene que ser adaptado. EL aspecto "clínico", es decir, la verificación de las hipótesis formuladas en el transcurso de las interacciones con el niño, se consigue mediante la variación sistemática de las condiciones en las que se lleva a cabo la observación. El descubrimiento de una lógica previa a la aparición del lenguaje, de una lógica de la acción, llama la atención de Piaget sobre la importancia de las manipulaciones para el estudio del pensamiento. Cuando en los años siguientes vuelve a abordar el análisis de los mecanismos psicológicos de las operaciones lógicas, el método utilizado ya no será sólo clínico, sino Clínico-Crítico, y los interrogatorios verbales contarán siempre con un material concreto que sirva de soporte a las manipulaciones infantiles.
El desarrollo ontogenético del pensamiento racional.
Acción, esquemas y estructuras.
El elemento que asegura la continuidad entre las formas biológicas y las formas del pensamiento es la acción. Propiedad intrínseca de la organización vital y, por lo tanto, manifestación externa de las formas que adopta dicha organización, la acción es al mismo tiempo el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en contacto con los objetos externos y puede, en definitiva, conocerlos.
"Desde la perspectiva del relativismo integral y metodológico de la psicología genética, el objeto sólo existe en tanto que conocido o susceptible de ser conocido en sus relaciones con las acciones del sujeto"
(Piaget, 1957)
"En efecto, sólo conocemos un objeto actuando sobre él y transformándolo (del mismo modo que el organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido amplio del término)."
(Piaget, 1971b, pag. 89)
En la acción, o para ser más exactos, en la interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolución analiza la psicología genética con fin de cumplir su cometido y mostrar la continuidad entre la vida y el pensamiento. Toda acción concreta comporta dos aspectos. Un aspecto "particular", circunstancial por así decirlo, que depende de las características peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada, debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se ejerce: debe acomodarse al objeto. Pero una acción no es nunca nueva, completamente diferente de las otras acciones posibles que es capaz de exhibir el organismo en un momento determinado; desde el punto de vista del conocimiento, "lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o generalizable, es decir, su o sus "esquemas". (Piaget y colaboradores, 1957). Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es precisamente que éstas últimas conservan una cierta organización interna cada vez que aparecen. El sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus esquemas. En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diversificándolos, diferenciándolos, combinándolos, de tal manera que puede decirse que "cuanto más desarrollado está un sujeto, en mayor medida un acto concreto será susceptible de corresponder a una pluralidad de esquemas". El esquema, verdadero marco asimilador que permite comprender la realidad del funcionamiento cognitivo y, simultáneamente, el ingrediente elemental de las formas del pensamiento, desde las más elementales a las más complejas y elaboradas.
Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. Por una parte, en la experiencia física el sujeto intenta comprender propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de que dispone, atribuyéndole significaciones, asimilándolo. Por otra parte, en la experiencia lógico-matemática el sujeto no trata de conocer las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones, con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades. Ambos tipos de experiencia, en la medida en que dependen por igual del funcionamiento de los esquemas, son interdependientes, pero constituyen dos vías distintas y complementarias del desarrollo intelectual. A lo largo de la vida, el sujeto no cesará de enriquecer sus conocimientos sobre la realidad mediante la acumulación de experiencias físicas, pero además podrá, gracias a la experimentación con sus propios esquemas, construir estructuras, formas lógico-matemáticas--es decir, coordinaciones o combinaciones de esquemas--que tendrán propiedades diferentes.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende tanto de la naturaleza y el número de esquemas que posee como de la manera en que dichos esquemas pueden combinarse y coordinarse entre sí. Atendiendo a ambos criterios--naturaleza y modos de coordinación--, la psicología genética concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas---reflejos; de acción y conceptuales o representativos--se organizan y se combinan entre sí.
Esquemas y estructuras tienen pues en común el ser los instrumentos de la actividad intelectual, pero no se confunden sin más; un esquema: reflejo, de acción, representativo; es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica; una estructura--de esquemas de acción, de esquemas representativos--es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas reglas o leyes.
Las ideas de Vygotsky y posteriormente Luria y colaboradores; dieron origen a estudios realizados en Occidente sobre la influencia del lenguaje egocéntrico en la resolución de determinadas tareas cognitivas (García Madruga, 1977). Así, Baudichon (1975) encontró que entre los 5 y 7 años, las verbalizaciones espontáneas de los niños durante la resolución de un problema tenían un efecto directo, instrumental en su capacidad de resolverlo. Las verbalizaciones espontáneas cuyo propósito era regular el comportamiento surgían principalmente cuando la tarea era difícil, encontrando una relación significativa con los resultados alcanzados en la resolución del problema. Los niños que emitían más verbalizaciones reguladoras eran los niños más activos, y los que mejores resultados obtenían. Además, encontró qu si se induce a un niño, entre 5 y 7 años, a aumentar sus verbalizaciones, aumentará su eficacia en la resolución del problema; y al contrario, al inducirle a disminuir sus verbalizaciones, disminuye también su eficacia. Estos resultados han sido también encontrados por otros autores como Caron y Caron-Pargue (1976). Dentro de la concepción de Vygotsky sobre la influencia del lenguaje en la percepción y en los procesos cognitivos, Luria y sus colaboradores realizaron en los años 50 un buen número de investigaciones. La mayor parte están realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como "segundo sistema de señales". La base teórica de estos estudios es que el carácter independiente y predominante de este segundo sistema de señales permite a los sujetos establecer nuevas conexiones con gran facilidad, superando la rigidez propia del primer sistema. Así, Liublinskaya (1957) estudió cómo la introducción del nombre de los colores facilitaba el que niños entre 12 y 30 meses pudieran escoger correctamente de entre varias cajitas aquella (la roja) en la que se encontraba un caramelo. Según Luria, esta función del lenguaje "al ayudar a definir las señales necesarias, modifica sustancialmente la percepción del niño y facilita la elaboración de un sistema de asociaciones deferenciadas" (1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea los niños de 3 y 4 años serían capaces de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las impresiones inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto liberarse de las ataduras del refuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas, un "sistema de autorregulación superior". El objetivo final de la autorregulación se conseguiría a través de tres etapas consecutivas. En un primer momento, el lenguaje serviría para poner en marcha la actividad del niño. El lenguaje tendría una función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un dominio de la acción mediante el lenguaje: "La acción del niño es todavía predominante; aunque el lenguaje del adulto ha adquirido ya una función de iniciación, todavía no puede inhibir la acción que ya había sido comenzada y todavía menos se puede esperar; que el niño pase de una acción a la otra" (Luria,. 1959a. pág.48). Posteriormente el niño podría, ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad, terminando una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya alcanzado una función inhibidora. No obstante, el objetivo final, es decir la autorregulación de la conducta del niño por medio de su propio lenguaje, está lejos. Según Luria sólo a partir de los 41/2-5 1/2 años el niño es capaz de comprender instrucciones verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este momento el niño es capaz de utilizar el lenguaje en la preparación y planeamiento de su actividad; el lenguaje es ya un lenguaje de "programación" y no solamente de acompañamiento; el lenguaje ha alcanzado una función preparatoria, reuladora. La próxima fase, según Vygotsky y Luria, consiste en la desaparición de la verbalización que convierte el lenguaje manifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del lenguaje socializado al egocéntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va unido a una evolución de las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-regulación.
El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).
Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.
La vida y la obra de Vygotsky
Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).
Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.
De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).
Las teorias del lenguaje y su relación con el desarrollo cognitivo de Vygotsky fueron desarrolladas dentro de un marco teórico muy distinto del actual. Vygotsky conocía ampliamente los autores occidentales más importantes del momento, como Sapir, Stern, Bühler o Piaget, que eran frecuentemente objeto de crítica en sus escritos. Así Vygotsky critica, en "Pensamiento y Lenguaje", el "intelectualismo" de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la "función simbólica". Su concepción parte de la función social y comunicativa del lenguaje y de su unión con la capacidad de abstracción simbólica: "La función primaria es la comunicación, el intercambio social...esta función estaba disociada de su función intelectual, eran tratadas como si fueran funciones paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural"(1934, pág. 26). Para Vygostky el estudio de la adquisión del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función comunicativa y social ya que "el primer lenguaje del niño es esencialmente social" (1934, pág. 42). Las primeras palabras del niño sólo serán comprensibles dentro del contexto general de su conducta gestual. La palabra sería un "sustituto convencional del gesto" que tendría un carácter dialogal, situacional, respondiendo al tipo de intercambios realizados por el niño con los adultos y otros niños. El origen del lenguaje estaría en el contacto comunicativo con los demás, y en la actividad práctica del niño sobre el entorno. Esta concepción sobre la función social y comunicativa del lenguaje y sobre el origen dialogal es una constante en la Psicolingüística soviética (Elkonin, 1971; Markova, 1977) y ha sido uno de los cambios más importantes en los estudios occidentales sobre la adquisión del Lenguaje (Bruner, 1975, Bruner y Sherwood, 1981, Delval, 1981). Quizás las teorías de Vygotsky sobre el lenguaje quedan puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su concepción del lenguaje egocéntrico. El habla o lenguaje egocéntrico sería una fase intermedia que conduciría del primer lenguaje "esencialmente social" al lenguaje interno, y no una manifestación concreta del egocentrismo cognitivo del niño preoperacional, como considera Piaget (1923). Para Piaget el lenguaje es egocéntrico porque el niño no tiene una intención social-comunicativa, sino que está centrado en sí mismo, siendo incapaz de tomar la perspectiva de los otros necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vygotsky sostiene que el lenguaje egocéntrico aunque es un lenguaje para uno mismo, tiene un origen social, unas funciones características: "Por lo tanto el primer lenguaje del niño es esencialmente social; primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. Desde este punto de vista las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica, son sociales, auque sus funciones difieren" (1934; pag. 42). Vygotsky confirmó que el lenguaje egocéntrico, como ya había estudiado Piaget, se manifestaba entre los tres y los siete años principalmente y tenía su cénit hacia los cinco años; descubrió, asimismo, que el nivel de lenguaje egocéntrico sufría un brusco aumento cuando se introducía alguna dificultad especial durante el desarrollo de la actividad del niño. El lenguaje egocéntrico está, así pues, unido a la actividad del niño, ayudándole a superar las dificultades que éste encuentra, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas planteados: "Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajación de la tensión se convierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema" (1934; págs. 39-40). El lenguaje egocéntrico tendría ya las mismas funciones que el interiorizado, aunque manteniendo manteniendo la forma del lenguaje socializado. Las concepciones de Vygotsky han sido confirmadas y desarrolladas por Luria y colaboradores (Luria, 1959; Luria y Yudovich, 1959). El lenguaje egocéntrico, resalta Luria; "se halla estrechamente conectado a la actividad práctica", primero como "acompañamiento" y más tarde como "lenguaje de programación".
Friedrich Wilhelm Nietzsche nació en Röcken,cerca de Lützen en 1844, hijo de un pastor evangélico, que murió cinco años más tarde, lo que hizo que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino, dominado por el pietismo protestante. Nietzsche estudió primero en el internado de la Escuela de Pforta, donde recibió los primeros conocimientos sobre la antigüedad clásica, que se convertiría en un referente básico de su pensamiento posterior. Más tarde estudió filología clásica en las universidades de Bonn y Leipzig. En esta última ciudad entró en contacto con la filosofía de Schopenhauer, que también influiría decisivamente en la formación de sus ideas, y con la música de Wagner, a quien más tarde conoció personalmente, y del que fue un apasionado admirador.
domingo, 1 de febrero de 2009
Gustave Flaubert (Ruan, Alta Normandía, nació un 12 de Diciembre de 1.821) fué un escritor francés considerado como uno de los mayores novelistas occidentales, conocido principalmente por su primera novela publicada Madame Bovary, y por su escrupulosa devoción a su arte y su estilo.
Los trabajos e investigaciones de 
Gustave Flaubert (Ruan, Alta Normandía, nació un 12 de Diciembre de 1.821) fué un escritor francés considerado como uno de los mayores novelistas occidentales, conocido principalmente por su primera novela publicada Madame Bovary, y por su escrupulosa devoción a su arte y su estilo.